В марте приглашаю родителей больших детей с РАС (13+) поговорить об их будущем на бесплатные семинары в Родительской Школе на Герцена, 74.

Планы Родительской Школы на март 2020
#семьяособогоребенка #РАС #аутизм

Семинары:
13.03.20 время 14.30 – 15.30 семинар для родителей, чьи дети с РАС подросли (13+). Тема «Готовность к следующему шагу в социальное будущее. Над чем еще следует поработать».
Готов ли молодой человек учиться дальше для получения профессии? Обладает ли он достаточными навыками коммуникации для нахождения в коллективе сотрудников? Соблюдает ли он личную гигиену? Обучен ли он сдерживать свои социально неприемлемые жесты? Мотивирован ли он иметь работу?
22.02.20 время 14.30 – 15.30 продолжение семинара для родителей, чьи дети с РАС подросли (13+). Тема «Готовность к следующему шагу в социальное будущее. Над чем еще следует поработать».

Заинтересованных родителей жду по адресу: г. Тюмень ул. Герцена, 74, каб. 305. Вход свободный; регистрация по т. 46-02-45.

Ведущий РШ клинический психолог О.А. Калиниченко.

Обучение особого ребенка не может сводиться только к тренировке познавательных (когнитивных) процессов и освоению бытовых навыков. Не менее важно помочь ему научиться быть в близких отношениях с родными людьми. Именно в близких отношениях человек может почувствовать себя счастливым, и от трудностей именно в этих отношениях может чувствовать себя несчастным.
Семинарские и практические занятия в РОДИТЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ в июне по пятницам в 15.30 – 16.30.
07.06.19 - Семинар на тему: «Как учить особого ребенка участию в близких отношениях с членами семьи. Родительские тактики».
14.06.19 - Семинар на тему: «Как учить особого ребенка быть позитивным и счастливым. Родительские тактики».
Занятия РОДИТЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ областной клинической психиатрической больницы проходят по адресу: г. Тюмень, ул. Герцена, 74, каб. 305. Вход свободный. Предварительная запись ОБЯЗАТЕЛЬНА (у администратора лично на 1-м этаже или по т.46-02-45)!

Итак, мы ставим задачу развить у особого подростка умение мотивировать самого себя. Для начала обратимся к «ступеням (уровням) мотивации». Ступени (уровни) мотивации:
1. Смысл действия основывается на привлекательности самого предмета, его свойств или действий с ним.
2. Смысл действия основывается на привлекательности похвалы, одобрения со стороны взрослого.
3. Смысл действия основывается на привлекательности своего статуса, положения среди других людей (соревновательность, «я лучше»)
4. Смысл действия основывается на привлекательности своей ценности, своего значения для других людей и для самого себя.

Личностный уровень мотивации появляется уже на второй ступени.

Условия развития личностного уровня мотивации у подростка с особенным развитием – это и развитие воображения, и развитие способности осознавать смысл своих действий, и развитие умения представлять будущее отношение других людей к результатам своих действий (прогнозировать последствия), и умение делать выбор и др.
Начинаем над этим работать.
1. Развитие воображения.
А) Игра «Верю\не верю». Ребенок и взрослый по очереди придумывают разные небылицы, стараясь быть убедительными. Небылицы перемежают с реальными историями, которые в действительности с ними происходили. Партнер, выслушав историю, должен сказать «ВЕРЮ!» или «НЕ ВЕРЮ!».

Для тренировки в начале игры ребенку предлагается вспоминать и придумывать свои истории, опираясь на карточки (например, карточки из набора «Я и все, все все…»).
Инструкция: «Придумай и расскажи историю так, как будто бы это происходило с тобой. Старайся быть убедительным так, чтобы собеседник сказал тебе «ВЕРЮ!». Не забудь сказать, где и когда происходила эта история, с чего всё началось и чем закончилось».

Б) Упражнение «Дыра в небе». Представь себе огромную дыру в небе, а затем заполни ее воображаемыми предметами. Как ты думаешь, я знаю, что в этой дыре? Расскажи, что ты туда поместил. А теперь я знаю, что у тебя в этой дыре? Откуда я узнала? Что ты чувствовал, когда придумывал? Теперь я воображаю дыру в небе и заполняю ее своими предметами. Ты знаешь, что у меня там? Слушай, я тебе расскажу, что я туда поместила. Как ты отличаешь вымысел от правды?

2. Осознавание смысла своих действий.
А) Игра «Зачем и почему». Предложите ребенку время от времени поиграть в эту игру. Сначала вы ему задаете вопросы, потом он вам. «Материалом» для осознавания являются обычные ежедневные дела членов семьи.
Вопросы:
Что ты сейчас делаешь? Зачем или для чего тебе это делать? Что ты хочешь этим добиться (получить)?
Б) Прием речевого проговаривания «Думай вслух!».

Понятно, что для того, чтобы давать отчет своему состоянию, у подростка должны быть для этого «кирпичики», т.е. должны быть в достаточной степени освоены названия эмоций, действий как внешних (сижу, стою, пью, пою), так и внутренних (мечтаю, думаю).

3. Развитие умения прогнозировать последствия и представлять будущее отношение других людей к результатам своих действий.

А). Прогнозирование последствий поведения. Ребенку предъявляется картинка и предлагается пофантазировать и ответить на вопросы:
• Чем закончится ситуация?
• На кого может повлиять такое поведение героя?
• Кто что почувствует и как отреагирует?
• Что это дает герою?
• Что с ним произойдет в итоге?
• И др.
Б). Аналогичным образом анализируются последствия его собственных планируемых действий и поступков вначале в близком окружении – в семье, затем в социальных ситуациях, в которых он участвует постоянно (школа), и после этого – в ситуациях, в которых он оказывается время от времени (например, в театре).

4. Умение делать выбор.
Помните в первой части семинара мы говорили, что базой для мотивации является аффективное побуждение. Побуждая ребенка делать выбор, мы будем обращать его внимание на его эмоции в этот момент. Например, предлагая выбрать себе занятие на мини-перерыв в приготовлении уроков, нужно спросить «Как ты сейчас хочешь отдохнуть - заняться своим Лего или повисеть на кольцах? Что тебе будет приятнее сейчас для тебя? Что доставит удовольствие?»

Важным навыком для родителей будет переход от привычных «распоряжений» и «указаний» к постановке вопросов. Вначале следует предлагать подростку выбор действия из двух альтернатив, затем через некоторое время - из трех. Альтернативы должны быть близкими.

Мотив мы будем понимать, как побудитель и двигатель поведения.
Мотивировать себя – это намеренно и осознанно создавать побуждение к действию или сдерживать действие через преобразование смысла действия для себя.

Смысл переживается человеком как значение чего-то (события, действия) для себя, как эмоционально переживаемое отношение к чему-то, более или менее ясно осознаваемое.

Изменение смысла действия или создание дополнительного смысла могут быть достигнуты:
А) через реальное изменение ситуации
- связь с новым мотивом
- новая роль в отношениях
- переживание последствий;
Б) через привлечение воображаемой ситуации.

Методики, приемы, упражнения рассмотрим на следующем семинаре в Родительской школе 19.10.18 в 14.20 по адресу ул. Герцена, 74 каб. 305 (ГБУЗ ТО «ОКПБ»). Посещение свободное, занятия для родителей бесплатные.

Автор методик и ведущий РШ – клинический психолог О.А. Калиниченко.

Внимание!

В Родительской школе начинаются семинары. В октябре встречаемся по пятницам с 14.20 до 15.20 в каб. 305 (г. Тюмень, ул. Герцена, 74). Вход свободный.

Тема " От произвольности к мотивации, от мотивации к волевому усилию".

Завтра в 14.20 приглашаю родителей подростков с РАС, а также с другими нарушениями развития.
Ведущий РШ
О.А. Калиниченко - клинический психолог

Программа «Внутренний Мир» в мини-группах

Помогая детям с задержкой формирования эмоционально-личностной сферы подготовиться к школе или адаптироваться на начальном этапе обучения - следовать правилам, влиться в коллектив сверстников, развить дружеские отношения, следует позаниматься такими вопросами, как развитие произвольного внимания и самоконтроля, развитие социально-коммуникативных навыков. Особое внимание нужно уделить формированию «модели психического». Модель психического — это концепция, которая описывает, как мы учимся понимать психические состояния себя и окружающих людей. Ольгой Анатольевной Калиниченко разработана психолого-педагогическая технология - программа «Внутренний Мир», которая включает упражнения и задания по отработке 10 компетенций (стратегий, умений, навыков), таких как понимание эмоций, намерений и желаний других людей, умение ориентировать свое сообщение на слушателя, сосредоточение на мысли другого, преодоление эгоцентрической позиции в восприятии, чувствительность к этическому компоненту взаимодействия и другое.

Компетенции:
1. Преодоление эгоцентрической позиции в восприятии. Развитие способности к идентификации с позицией собеседника (умение осмотреть на ситуацию и на себя самого «его глазами»). Развитие способности к метапозиции (взгляду «со стороны»).
2. Способность сосредотачиваться на мысли собеседника. Формировать у себя образы и представления, отталкиваясь от повествования собеседника. Способность к внутреннему диалогу.
3. Понимание желаний, намерений и мотивов других людей. Развитие способности сравнивать свои психические состояния с подобными состояниями у других людей. Умение мотивировать себя.
4. Формирование представления о наличие у людей разных точек зрения и взглядов. Понимание визуальной перспективы.
5. Понимание источника знаний. Различение кажущегося и реального.
6. Развитие способности строить свои объяснения и повествования с ориентацией на восприятие слушателя. Забота о понимании тебя другим человеком.
7. Развитие эмпатии (эмоциональной и когнитивной составляющих).
8. Понимание условного и переносного смыслов. Развитие восприятия юмора. Понимание метафор и символов.
9. Развитие восприимчивости к моральным и этическим аспектам во взаимодействии и коммуникации.
10. Развитие представлений о различных уровнях близости и типах взаимоотношений между людьми.

Занятия с детьми по данной программе проводятся в мини-группах по 2 – 3 человека один раз в неделю. Продолжительность одного занятия – 45 минут.

Акция с 1 до 7 октября! Запись ребенка на коррекционно-развивающую Программу в мини-группе «Внутренний Мир» с приобретением абонемента на 10 за
нятий в октябре – декабре со скидкой. Кто заинтересован, пишите мне в личных сообщениях.

В начале учебного хода следует помочь особым детям в регуляции своего школьного поведения - потренировать произвольность

В критерии сформированности произвольной деятельности входит следующее. Прежде всего, это умение слушать инструкцию, подчиняться правилу, следовать заданному способу действия и образцу, контролировать свою деятельность, останавливаться и переключаться с одного вида активности на другой, осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую.

Методики «Организация рабочего (учебного места)», «Планирование работы» и упражнение «Минутка тишины».

«Организация рабочего (учебного места)»

В первые дни приготовления школьных домашних заданий взрослый объясняет, как и где должны лежать на столе разные необходимые для занятий предметы – книги, тетради, карандаши и т.д. С подростком можно даже обсудить, как ему было бы удобнее, чтобы школьные предметы располагались на столе. Потом взрослый предлагает ребенку самому «навести порядок» на столе и правильно все разложить. Можно даже сфотографировать стол с правильно разложенными на нем школьными принадлежностями. Перед началом приготовления уроков на следующий день взрослый раскладывает в беспорядке необходимые для приготовления уроков предметы. Перед началом работы ребенок должен привести рабочее место в порядок (можно ориентироваться по сделанной ранее фотографии).

Психологический смысл этого метода заключается в формировании умения следовать заданным правилам и образцу, контролировать свою деятельность, осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую, например, при работе дома и в школе.

Методика «Планирование работы».
Рекомендую приурочить работу по этой методике к моменту приготовления школьного домашнего задания. Взрослому следует воздерживаться от императивов (указаний, команд), а пользоваться только вопросами.
Взрослый предлагает ребенку вспомнить, что он делал сегодня в школе, перечислить основные уроки, а затем сказать с приготовления домашнего задания по какому предмету он хочет начать сегодня.
Например, ребенок говорит, что он хочет начать с рисования. Тогда ему задается первый вопрос «Что надо для этого взять?». Ребенок должен рассказать, что он должен для этого приготовить, альбом или лист бумаги, карандаши, ластик и т.д.. Затем спросите его, в какой последовательности он будет выполнять действия. После этого следите, чтобы он выполнял действия по намеченному им плану. Если он сбился, уточните у него, что он собирался делать после того – то.
Может обнаружиться, что у ребенка не получается составить план последовательных действий, а он сразу берет карандаш и лист бумаги начинает рисовать, т.е. действует импульсивно. Поэтому, при неудаче ребенка надо учить составлять план последовательных действий путем вопросов взрослого и ответов ребенка. Например,
- Что ты хочешь делать?
- Рисовать.
- Что нужно сначала взять?
- Краски.
- Что теперь нужно взять?
Ребенок молчит.
- На чем ты будешь рисовать?
- А! Альбом.
- Ты сможешь положить все по порядку? И называть какие предметы и в каком порядке ты раскладываешь?
Ребенок повторяет и раскладывает.
- Ты помнишь (знаешь), что ты будешь рисовать?
- Да.
- Ты готов начать?

Задачи этой технологии:
1) знание задание (что ему задано в школе, он должен делать),
2) усвоение нужных операций и последовательности их выполнения (как будет делать),
3) сопротивление импульсивности, контроль произвольных, развернутых во времени последовательных действий, направленных на выполнение задачи.

Возможно, что на начальном этапе взрослый в значительной степени и задает вопросы, и отвечает на них за ребенка. С каждым днем доля участия ребенка в планировании возрастает и далее (от 3 – 4 дней до 10 – 12 дней – у разных детей по-разному) постепенно ребенок переходит к самостоятельному формированию плана действий и его выполнения.

Упражнение «Минута тишины». Это упражнение желательно выполнять после упражнений на моторику. Ребенок сидит за столом и взрослый говорит: «Ты устал и теперь немножко отдохни, и заодно проверим, сможешь ли ты просидеть тихо, спокойно с закрытыми глазами целую минуте. Я отмечу время и буду за тобой наблюдать. Закрывай глаза. Начали».

Психологическое содержание упражнения заключается в создании ситуации, когда ребенок должен произвольно регулировать свое состояние, а также свою деятельность: слушать инструкцию, подчиняться правилу, контролировать выполнение, останавливаться и переключаться с одного вида активности на другой.


Клинический психолог О.А. Калиниченко

Что делать с трудным поведением ребенка в общественных местах?

Семинар на эту тему пройдет завтра с 16.00 до 19.00 в Академическом центре семейной психологии (ул. 30 лет Победы, 81-а, этаж 4). Стоимость для родителей 550 рублей. Запись по телефонам 90-02-03 и 540-710.

КАК СТАТЬ СЧАСТЛИВЫМ?

Многие ученые считают, что со счастьем связана самооценка.

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения.

От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, т.е. степенью трудности целей, которые он ставит перед собой.

Люди с низкой самооценкой в значительной степени подвержены стрессу, так как плохо думают о себе, не доверяют своему мнению и сомневаются в правильности своих действий.

Устойчивая и высокая самооценка – показатель психологического благополучия личности, степени ее удовлетворенности собой и своей жизнью в целом. Человек с высокой самооценкой, при всех обстоятельствах сохраняющий уважение к себе, более устойчив к неудачам, чем человек с чувством внутренней ущербности.

Высокая самооценка и уважение к себе – неисчерпаемый резервуар поисковой активности. Особенно наглядно это проявляется в творчестве. В процессе любого творчества, художественного или научного, отдельные неудачи неизбежны. Человек с высокой самооценкой извлекает из этих неудач уроки и ищет другие пути. Он ориентирован на задачу, а не на подтверждение своих возможностей.

Для человека с низкой самооценкой любая неудача оборачивается личностным крахом, он, прежде всего, оценивает самого себя и, выставив себе отрицательную оценку, приходит в отчаянье.

Источник: Соловьева С.Л. Психологическое консультирование

В качестве образца обследования готовности ребенка к школьному обучению (имя и дата рождения ребенка изменены)

Заключение
по результатам психологического обследования по программе «ТЕСТИРОВАНИЕ дошкольника»

З. Николай 09.07.2008 г.р.

В беседе с психологом ребенок на контакт идет, поведение в ходе обследования носит организованный характер. Николай умеет следовать правилам поведения в ситуации близкой к учебной, демонстрирует умение внимательно слушать говорящего, выполнять инструкции взрослого. На социальную похвалу реагирует позитивно. Фон настроения ровный, устойчивый. Не все звуки произносит. Сведения о себе сообщает недостаточно точно, нуждается в подсказках со стороны мамы. Интересы и круг общения соответствуют возрастным нормам.
Инструкции к предложенным заданиям испытуемый усваивает сразу, следует им на всем протяжение работы. Волевая регуляция познавательной деятельности достаточная. Темп умственных действий умеренный, равномерный. Внимание достаточной концентрации, устойчивое, переключаемое. Кратковременная слуховая память в норме.
Операциональная оснащенность мыслительного процесса соответствует возрастной норме. Уровень доступных обобщений достаточный: по простым родовым и функциональным практически значимым признакам предметов. Интеллектуальные способности соответствуют средней популяционной норме для его возраста.
Познавательный интерес присутствует. По данным пробы «школьной мотивации» игровая мотивация преобладает над учебной. Выполнение «узора» по инструкции психолога – 5 баллов из 6 возможных -выполнено хорошо; самостоятельное продолжение «узора» - 5 баллов - уровень самоконтроля действия достаточно хороший, что в итоге указывает на сформированную способность к произвольной регуляции деятельности. Передача смысла рассказа и ответы на вопросы по нему показали, что у испытуемого доминирует дискретный (левополушарный) способ переработки информации, глобальный (правополушарный) отстает, что снижает способность смыслового восприятия.
Выполнение нейропсихологических проб:
1. Двигательная сфера:
a. Графическая проба заборчик выполнена удовлетворительно с кинетическими и кинестетическими ошибками - с отрывом карандаша, неравномерностью нажима, «площадками».
b. Праксис позы пальцев существенно затруднен, особенно слева.
2. Пространственный гнозис (срисовывание пространственных фигур) – отмечаются трудности пространственных представлений (изображен квадрат вместо куба, стол одномерный плоскостной).
3. Акустический гнозис выполнен с ошибками при предъявлении слов с близкими фонемами на слух без зрительных опор.

Таким образом, рекомендована нейропсихологическая коррекция, направленная на устранение ослабления в симультанном (правополушарном) факторе и на устранение отдельных трудностей в надмодальном пространственном факторе, в кинестетическом и в кинетическом факторах. Отмечается недостаточная мотивационно-личностная зрелость, которая может осложнить адаптацию к школьному обучению, в связи с этим рекомендуется так же работа с психологом.

Клинический психолог О.А. Калиниченко. 04.10.2014

Какой должна быть программа подготовки к школе особого ребенка?
Желательно, чтобы программа включала в себя следующий комплекс:
1. Проведение экспериментально-психологического обследования с целью исследования уровня развития и состояния высших психических функций, познавательных процессов, эмоционально-личностной сферы и мотивации.
2. Индивидуальные занятия нейропсихологической коррекции и формирующего обучения при необходимости (по результатам обследования).
3. Индивидуальные занятия, направленные на улучшение осмысления сюжетов из школьной жизни, типичных ситуаций общения с соучениками, правил взаимодействия с учителем и другими работниками школы.
4. Групповой коммуникативный тренинг:
a. навыков установления контакта с соучениками и поддержание общения с ними;
b. навыков знакомства и представления себя другим;
c. навыков участия в играх по правилам, организованных взрослыми и возникающими спонтанно среди детей.
5. Персональные консультации родителей по адаптации их ребенка в школе.

Играя осваиваем социальные ситуации, формирует социальную инициативу, развиваем речь.

Играем в жизнь: 15 сюжетно-ролевых игр

15 простых сценариев сюжетно-ролевых игр, в которые можно играть всей семьей и никакого «велосипеда» при этом не изобретать. Героями игр могут быть члены семьи, а могут – игрушки, за которых говорят взрослые и дети. Игровым реквизитом может выступать любая вещь, имеющаяся в доме. Для развития воображения даже лучше, если предметы-заместители исполнят роль подлинных вещей (палочка станет термометром, маленькие листочки – деньгами, а обувная коробка – кассой).

1. Детский сад
Что нужно: фигурки на роль детей, родителей, воспитателя, нянечки, музыкального руководителя, учителя физкультуры.

Что делать: проиграть традиционный день в саду. Родители приводят детей в группу, дети снимают верхнюю одежду и переобуваются, прощаются с родителями. Затем малыши идут на зарядку, завтракают, воспитатель проводит с ними занятия и организует игры. После второго завтрака все идут на прогулку. И далее игра идет по установленному режиму дня: обед, тихий час, полдник, игры, вечерняя прогулка и встреча родителей.

Почему это здорово: игра способствует адаптации ребенка к детскому саду, дает представление о режиме дня. Для детей, которые уже привыкли к садику, это возможность рассказать родителям, что происходит, пока вы не видитесь. Именно в игре вы услышите, как разговаривают воспитатели, как общаются между собой дети, какие возникают сложные ситуации и поможете решить эти проблемы в игровой форме.

2. Гости
Что нужно: набор посуды и столовых приборов, продукты, игрушки-гости.

Что делать: ребенок по телефону приглашает гостей на обед, назначает время и приступает к приготовлению первого, второго и десерта. Красиво сервирует стол, рассаживает гостей, поддерживает беседу, меняет блюда. Гости, пообедав, благодарят хозяина за вкусную еду и прощаются.

Почему это здорово: дети учатся гостеприимству, сервировке стола и дружелюбному отношению к другим людям.

3. Магазин
Что нужно: витрина (строится из кубиков или лего-деталей), продукты (набор пластиковых муляжей, продукты, вырезанные из цветной бумаги или слепленные из пластилина), фигурки кассира, грузчиков, продавцов, покупателей, бумажные деньги, ценники.

Что делать: грузчик выгружает товар, привезенный в магазин. Продавец аккуратно раскладывает товар на витрине и расставляет ценники. Покупатель приходит в магазин, выбирает продукты, складывает их в тележку, выгружает продукты на ленту. Кассир считывает штрих-код, называет сумму покупок, берет деньги у покупателя, выдает ему сдачу и чек.

Почему это здорово: дети учатся считать, вести себя в общественном месте и разбираться в процессе покупки.

4. Школа
Что нужно: парты (кубики), доска (лист бумаги), фигурки, исполняющие роли учеников и учителя, тетради, письменные принадлежности.

Что делать: звенит звонок, учитель проводит несколько простых уроков: математика, рисование, чтение, физкультура. На каждый урок отводится пять минут. Между уроками устраивается перемена, во время которой дети общаются друг с другом и играют в игры.

Почему это здорово: многие дети хотят поскорее вырасти, чтобы пойти в школу. Эта игра позволит им почувствовать себя немножко старше и даст им представление о школьном распорядке дня. Расскажет, как важно умение слушать, отвечать на вопросы и выполнять задания учителя. Покажет, как работать в коллективе и заводить дружбу.

5. Врач
Что нужно: игрушки-пациенты, фонендоскоп, градусник, флаконы от лекарств, шприц без иглы, бинт, карточки пациентов, любые безопасные предметы, которые могут выполнять роль заместителей больничного инвентаря.

Что делать: открывается лесная больница, образовывается очередь из плюшевых зверей к доктору. Врач выслушивает жалобы, задает вопросы, смотрит горло, слушает больного фонендоскопом, проводит лечение или выписывает рецепт.

Почему это здорово: дети узнают о профессии врача, а чем больше знаний – тем меньше страха перед походом в поликлинику. Также они учатся быть отзывчивыми, заботиться о том, кто плохо себя чувствует.

6. Мастерская
Что нужно: игрушечный или, что еще лучше, настоящий набор инструментов.

Что делать: чинить любую поломку в доме (воображаемую или настоящую), отвозить игрушечные машины в автосервис.

Почему это здорово: ребенок учится исправлять ошибки, налаживать сломанные вещи, овладевает навыками обращения с инструментами.

7. Цирк
Что нужно: арена цирка (круглый поднос, картонный круг), фигурки зрителей, животных и цирковых артистов.

Что делать: зритель покупает билет, приходит в цирк, занимает место, указанное в билете. Ведущий объявляет номера программы. Начинается представление: гимнасты кувыркаются, обезьянки ездят верхом на лошадях, мишка катается на велосипеде. Зрители аплодируют артистам. В антракте они прогуливаются по цирку, фотографируются, покупают в буфете что-нибудь вкусное.

Почему это здорово: с помощью игры можно подготовить детей к посещению цирка в первый раз, вызвать интерес к этому виду искусства и к работе цирковых артистов.

8. Дочки-матери
Что нужно: куклы, мягкие игрушки, коляска для прогулок, ванночка, предметы домашнего обихода.

Что делать: «мама» кормит, купает, причесывает, водит на прогулку своего «малыша». Родитель может побудить ребенка разговаривать от лица куклы, одушевлять ее, говорить, что малыш проголодался или ему пора спать, давай начнем его укладывать. Также в силах родителей вносить разнообразие в игру, предлагая новые ситуации: у малыша заболело горло, давай сводим его к доктору или он не может уснуть, споем ему песенку.

Почему это здорово: ребенок учится заботиться о ком-то, перенимает родительские привычки, получает знания об элементарных навыках ухода за малышами.

9. Автобус
Что нужно: стулья, руль, игрушки-пассажиры.

Что делать: из стульев строится ряд сидений, распределяются роли водителя и пассажиров. Водитель объявляет остановку, в салон входят новые пассажиры, платят контролеру за проезд, получают билет, на нужной остановке выходят из автобуса.

Почему это здорово: ребенок получает понятие о езде в общественном транспорте, может меняться ролями и играть то водителя, то пассажира, во время поездки запоминаются разные географические названия.

10. Парикмахерская
Что нужно: зеркало, игрушечные ножницы, куклы, флаконы из-под косметики, расчески, фен, заколки и бантики.

Что делать: парикмахер накрывает спину клиента полотенцем, моет ему голову, расчесывает волосы, делает стрижку, сушит волосы феном, делает прически с помощью заколок и бантиков.

Почему это здорово: дети узнают о профессии парикмахера, учатся вежливо благодарить за услугу, которую им оказали и, конечно, учатся наводить красоту.

11. Стройка
Что нужно: строительная техника различного назначения, фигурки строителей, кубики.

Что делать: строить дом. Экскаватор выкапывает котлован для фундамента, бульдозер выравнивает площадку, фундамент заливается бетоном, строители по кирпичику возводят новый дом.

Почему это здорово: ребенок получает знания о процессе строительства, узнает, для чего нужны разные машины, видит готовый результат.

12. Аэропорт
Что нужно: игрушечные самолеты, помещение аэровокзала, фигурки работников аэропорта, стюардессы, пассажиров.

Что делать: пассажиры приезжают в здание аэровокзала. Регистрируют и сдают багаж, показывают билеты, проходят через металлоискатель, отправляются в зал ожидания, а затем приглашаются в салон самолета. Пассажиры пристегиваются, самолет взлетает, во время полета стюардесса приносит напитки и еду. После посадки и выхода из самолета пассажиры получают багаж в здании аэропорта.

Почему это здорово: дети знакомятся с ходом воздушного путешествия, что особенно актуально перед предстоящим полетом. Во время игры можно проиграть возможные ситуации и способы их решения: закладывает уши – нужно попить воду или пососать леденец, хочется в туалет – нужно пройти в конец салона.

13. Дракон и принцесса
Что нужно: щит и меч, место замка принцессы, место пещеры дракона.

Что делать: дракон нападает на принцессу и уносит ее к себе в пещеру. Рыцарь спасает принцессу, но сначала он должен узнать, чего боится дракон: меча, огня, воды, щекотки…
.
Почему это здорово: это активная игра, играть в нее можно и нужно на улице, дети бегают, двигаются, шумят и выдумывают разные способы, как справиться с драконом.

14. Почта
Что нужно: газеты, журналы, конверты, посылки, сумка почтальона, «дом» из нескольких квартир.

Что делать: работники почты сортируют корреспонденцию по номерам квартир. Почтальон кладет газеты и письма в сумку, заходит в нужный дом и раскладывает почту по ящикам. Если есть письмо или бандероль, почтальон звонит в дверь, уточняет имя и фамилию получателя, просит расписаться в уведомлении и отдает письмо или посылку.

Почему это здорово: дети узнают о профессии почтальона, учатся сортировать предметы.

15. Сказка
Что нужно: фигурки персонажей, сделанные из любого материала.

Что делать: проиграть от начала до конца сюжет полюбившейся ребенку сказки.

Почему это здорово: в сказки можно начинать играть с самыми маленькими, годовалыми малышами, в это время они уже узнают многих зверей, а ваши меняющиеся интонации помогут детям без труда выучить, как говорит тот или иной зверь. Плюс сценарий у вас всегда под рукой, а точнее – в книге.

Тезисы доклада на конференции 27 марта 2015 г. в Тюмени.

Безопасность ребенка с ограничениями здоровья (с аутизмом) в школе.

Гораздо серьезнее, чем сооружение пандусов у зданий стоит проблема выстраивания «пандусов» в умах людей. Отношение к людям с особыми потребностями со стороны т.н. «здорового большинства» должно иметь действенно-позитивную направленность, когда люди не только хорошо относятся к особым людям, но и готовы с ними взаимодействовать, создавая условия для нормализации их жизни в своем сообществе.
Действующая в Тюмени система сопровождения лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития, к которым, в первую очередь, относится аутизм, остается далеко несовершенной и требует дальнейшего развития.
Значимой задачей является развитие согласованности и преемственности действий ведомств, призванных обеспечить создание адаптированной к нуждам учащихся с ОВЗ среды при получении этими детьми образования.

Нет такого ребёнка, с которым бы никогда ничего не случалось. Синяки, ссадины – всё это неотъемлемая часть взросления. Проблемы безопасности затрагивают всех детей, однако, у детей с аутизмом риск получения травм выше. Тому есть несколько причин. Дети с РАС, во-первых, приходят к пониманию важных концепций безопасности (например, что горячие предметы опасны) позже, чем большинство типично развивающихся детей, во-вторых, они более импульсивны, в третьих, необычные сенсорные предпочтения (например, интерес к вибрирующим предметам) могут сделать ребенка с РАС жертвой несчастного случая. И, наконец, в силу недостаточного понимания социальных ситуаций, дефицита коммуникативных навыков и в целом отставания в эмоционально-личностном развитии от сверстников, часто ребенок с аутизмам становится объектом травли и нападок в школьном коллективе.
Многие дети с аутизмом в младшем школьном возрасте находятся в безопасности, только когда рядом взрослый. Таково неотъемлемое условие создания особой адаптированной к нуждам учащегося с ОВЗ (с аутизмом, прежде всего) среды в школе. Эта задачи должна выполняться профессионально, что требует специальной подготовки всего персонала образовательного учреждения, а не только учителя, непосредственно обучающего у себя в классе ребенка с РАС. Зоны, в которых, как правило, за типично развивающимися учениками осуществляется минимальный надзор (коридоры, спортивный зал, даже столовая), для детей с РАС представляют особую опасность. Каждый сотрудник школы, в которой есть учащиеся с ОВЗ, должен иметь заранее выработанный персональный для каждого ребенка с аутизмом план действий на случай экстренной ситуации. Учитель ребенка с РАС и курирующий этого ребенка школьный психолог должны отрепетировать с ребенком действия на случай возникновения опасных ситуаций. Например, пожарная тревога может стать источником сильнейшего стресса для такого ребенка и привести к полной его дезорганизации. Тренировки поведения ребенка должны быть довольно частыми, чтобы ответные действия приобрели автоматизм. Отработки требуют также и навыки самозащиты ребенка с аутизмом в ситуациях буллинга (травли, нападок) со стороны других учащихся. И это, на наш взгляд, работа учителя (классного руководителя) и школьного психолога. О методах такой работы речь пойдет дальше.
…
Коллегами из Томска (Куприянова И.Е., Карауш И.С., Дашиева Б.А), изучавшими особенности суицидального поведения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья было обнаружено, что дети с ограниченными возможностями и низкой физической активностью относятся к группе высокого риска в аспекте причинения ущерба своему физическому и умственному здоровью. Они также испытывают суицидальные мысли, как и дети без нарушений здоровья. Только в кризисной, стрессовой ситуации «особый ребёнок» чаще менее адаптивен и более уязвим из-за отсутствия навыков решения психологических и социальных проблем.
Н.П. Долгобородова в своих исследованиях по формированию коллектива и межличностных отношений в специальной школе подчеркивает, особенности психики и слабость развития высших психических процессов и свойств личности ребенка с ОВЗ сужают круг его отношений и связей. Сниженная самостоятельность, моторная неумелость приводит к тому, что учащиеся с ОВЗ часто становится объектом насмешек со стороны окружающих их сверстников, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство.
Практически в каждом классе находятся дети, которые становятся объектами нападок и издевательств, но дети с ОВЗ первыми оказываются в зоне риска этого явления. Как-то так получилось, что у процесса, в который вовлечены миллионы детей и подростков, нет обобщающего русского названия. Поэтому психологи и педагоги стали пользоваться англоязычным термином «буллинг» (bullying), который означает моральное и физическое насилие, доминирование и принуждение, запугивание и вымогательство. В литературе можно встретить также такие термины для обозначения подобных явлений как моббинг и хейзинг.
Согласно данным американских ученых из Интерактивной Сети Аутизма (этот проект принадлежит Институту Кеннеди Кригера), опубликованным 10 января 2013 года в журнале «Развитие и поведенческая педиатрия», почти 70 процентов детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) переживают эмоциональную травму в результате буллинга. «Наши результаты, - пишет доктор Пол Ло - автор исследования, - показывают не только то, что таких детей запугивают больше, но и то, что они также испытывают значительные краткосрочные, и, вероятно, долгосрочные, последствия буллинга».
Травля соученика может проявляться разными способами:
• Физические проявления травли: толчки, пинки, удары, подножки. Эта форма не самая мучительная, но имеет гендерные различия – мальчики чаще, чем девочки, прибегают к средствам физического воздействия.
• Вербальное воздействие: издевки, насмешки, оскорбления, клевета. Используется как мальчиками, так и девочками.
• Изоляция – одна из более распространенных форм среди девочек.
• Угрозы. Часто очередной эпизод травли заканчивается тем, что преследователи обещают вернуться или нанести какой-либо материальный или физический вред человеку.

Как защитить ребенка с аутизмом в школе?
1. Прежде всего, нужно понять, что сам себя ребенок с РАС не защитит. Это задача взрослого. Прежде всего, педагога, которому ребенок вверен. Своевременным вмешательством можно предупредить и/или остановить травлю. В число таких вмешательств входит объяснение классу (часто сами обидчики, особенно младшего возраста, не ведают, что творят), что это не дразнилки, и не игра. То, чем они занимаются — травля, недопустимое поведение. Вопрос к классу должен ставиться не в форме «Представляете, как ему плохо?», а в форме: «Как вам было бы на его месте? Что чувствовали бы вы?». Учитель, конечно, должен быть подготовлен к таким вмешательствам.
2. Нужно отыскивать союзников, которые окажут реальную помощь. Среди взрослых это могут быть другие сотрудники школы (завуч, школьный психолого и т.д.), тьютор ребенка. Союзниками должны стать родители ребенка. Можно отыскать союзников и в рядах тех, кто атакует, возможно, найдутся общие интересы или скрытая симпатия.
3. Следует поощрять родителей к тому, чтобы они говорили со своим ребенком о буллинге, особенно, если беспокоятся о том, что их ребенок может быть жертвой. Родители также должны тесно общаться и взаимодействовать с учителем и с персоналом школы, узнавать больше о том, что они могут сделать, чтобы предотвратить инциденты буллинга и помочь детям, которых это касается, справиться с последствиями.
4. Ну, и наконец, в школах и, в первую очередь, в классах, где учатся дети с ОВЗ, особенно с аутизмом, должна проводится психологическая работа, направленная на профилактику насилия.
Научные исследования эффективности психопрофилактической работы с детьми показали: усилия по предотвращению насилия оказываются наиболее действенными, если они в своей основе направлены на формирование и развитие эмоциональной и социальной компетенции детей. Немецкие ученые Гюнтер, Хильт (1998) и другие, оценивая результаты подобных превентивных мероприятий, делают следующие выводы:
1. Программы профилактической работы, нацеленные на активизацию ресурсов детей, более эффективны, чем программы, которые ориентированы на факторы риска и концентрируют внимание на проблемных областях.
2. Поддержка и развитие психосоциальной и в целом жизненной компетенции детей являются действенными превентивными мерами.
3. Профилактика – долгосрочный процесс, который следует начинать заблаговременно. Краткосрочные меры неэффективны.
4. Превентивные мероприятия должны учитывать особенности влияния группы сверстников на конкретного ребенка.
В качестве успешного примера такой профилактической работы, опирающейся на эти выводы, можно привести Программу, реализованную немецкими коллегами – психологами Альфонсом Ахингером и Вальтером Холлом, основанную на психодраматическом методе. Участие детей в этой программе способствовало научению школьников конструктивному разрешению конфликтов и развитию у них социальной компетентности и в частности кооперативного поведения.

Тех, кто заинтересован познакомиться с методом детской психодрамы, использованным в школьных коллективах с целью профилактики насилия, приглашаю на мои семинары.

В завершении скажу, что хочется надеяться на то, что благодаря нашим совместным усилиям, мы сможет обеспечить безопасность детей с аутизмом и другими нарушениями здоровья в школе и лучше защищать эту особенно уязвимую категорию учащихся.

О.А. Калиниченко – клинический психолог Академического центра семейной психологии.

Одна из методик оценки готовности ребенка к обучению в общеобразовательной школе по стандартной программе.

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н.И. Гуткина)

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи[4]. Л.С. Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Если уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению? Для лучшего понимания вопроса необходимо обратиться к теоретической проработке проблемы психологической готовности к школе, уходящей своими корнями в труды Л.С. Выготского [1, 15, 19, 22 и др.].
Так, Л.И. Божович [1] выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович считала мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:
1) широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2) мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [2, с. 23–24].

Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых, и к тому же у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [1]. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может служить критерием готовности к школьному обучению. Следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; 2) школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным. Дети, достигшие школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.
Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в школе, а не дома.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.
Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
- умение ориентироваться на заданную систему требований;
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [16].
Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.
При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе в отечественной психологии акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Л.И. Божович писала: «...усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения» [1, с. 210].
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.
Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ. Необходимость новых разработок объясняется следующими причинами: 1) обследование не должно быть слишком длительным, чтобы уложиться во временные рамки записи детей в школу (апрель – май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не дают сведений о мотивационной готовности детей к школе, о значении которой подробно говорилось выше, и, наконец, 3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.
Отбор же этих необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих поставить «диагноз подготовленности к школе, – по справедливому замечанию Ю. Сыэрда, – в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при расшифровке сущности подготовленности к школе» [20, с. 165].
Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.
Учитывая все сказанное и исходя из теоретических положений Л.С. Выготского, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, мы разработали диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению [7, 8, 9, 10]. Эта программа состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

Аффективно-потребностная сфера:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.
Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.
Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.) [13].
Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т.д.
Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника».
В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе [21].

Произвольная сфера:

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.
Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.
Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильно изображенный элемент рисунка;
г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
ж) залезание линий одна за другую.
При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».
Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.
Интеллектуальная и речевая сферы:
При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение нового правила работы (решения задачи и т.д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения.
Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.
Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ [15, 12, 13, 14 и др.]. Существует несколько трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению нами была создана оригинальная методика, отвечающая условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости [13].

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см. [11]).
Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапожек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек – «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Методика «Последовательность событий»

Методика «Последовательность событий» предложена А.Н. Бернштейном [см. 17, 18], но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.
В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.

Методика «Звуковые прятки»

Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками.
Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.
Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.

Подход к развитию и социализации особенного ребенка. Применим не только к аутичным детям, хотя к ним в первую очередь. Привожу выдержки их статьи.

Автор: Стенли Гринспен (Stanley Greenspan, M.D.)
Ссылка

«Программа Floortime лежит в основе терапевтической модели DIR (прим. переводчика – Developmental — развивающая, Individual differences – учитывающая индивидуальные особенности, Relationship-based – основанная на построении отношений), которая рассчитана на детей младшего и школьного возраста, имеющих различные трудности в развитии, включая расстройства аутистического спектра, а также их семей. Эта учитывает индивидуальные особенности ребенка в обработке информации и направлена на создание такой обучающей среды, в которой ребенок будет продвигаться в своем развитии, отталкиваясь от тех навыков и умений, которыми он уже обладает.

…В этой статье нам бы хотелось подробнее остановиться именно на Floortime, как компоненте модели DIR, на котором, как правило, базируются домашние занятия с ребенком, а также некоторые из школьных занятий. Floortime (букв. – время, проведенное на полу) — это когда мы вместе с ребенком сидим или лежим на полу и проводим занятия, находясь именно на полу. С одной стороны, Floortime – это специфическая техника, когда взрослый (мама, папа, бабушка, дедушка, няня) проводит по 20 минут на полу с ребенком несколько раз в день. С другой стороны, это и особая философия двусторонней коммуникации, которая должна пронизывать все виды занятий с ребенком (занятия по развитию речи, двигательная коррекция, занятия с коррекционным педагогом, и т.д.)

Итак, программа Floortime включает в себя две полярности, два принципа одного развивающего процесса, о которых необходимо всегда помнить. Первый принцип — это принцип следования за ребенком. Второй заключается в том, чтобы входя в мир ребенка и разделяя его мир, вовлекать его в совместное со взрослым пространство, поднимать его на следующий уровень развития, наделяя новыми знаниями и развивая каждый из его функциональных уровней.

Давайте рассмотрим подробно каждый из этих принципов:

1. Следовать за ребенком
Самый известный принцип Floortime можно сформулировать следующим образом – выстраивая взаимодействие с ребенком, необходимо следовать его интересам, поощрять и развивать их.. Почему же так важно следовать за ребенком? … Во-первых, потому что эти желания могут многое нам сказать о его эмоциональном мире, дать нам знать, что радует его. Например, ребенок может часами стоять возле вентилятора, уставившись на него. Нам кажется это абсолютно неприемлемым, и мы пытаемся избавить ребенка от этой привычки.
Однако для ребенка это почему-то значимо и приятно. Ребенок бесконечно трет одно и то же пятно на полу. В этом есть что-то значимое для него. Ребенок без остановки закрывает и открывает дверь, или бесцельно слоняется по комнате из угла в угол. И мы начинаем с вопроса: «Почему ребенок это делает?» И ответом будет не то, что у ребенка такое-то и такое-то расстройство или проблема, или что у него аутизм или синдром Дауна. Каждый ребенок – это человек. И у него, возможно, есть набор проблем и диагнозов, но он сам – не проблема! Он – человек со своими реальными желаниями и чувствами. Подчас ребенок не может сказать нам, что доставляет ему удовольствие, и почему он делает то или иное. Тогда мы должны сами попытаться ответить на этот вопрос, наблюдая за ним и за его действиями. Почему он это делает? Почему это доставляет ему удовольствие? Что это значит для него? Собственно, на этом этапе и происходит следование за ребенком, для того чтобы войти в его мир, разделить его мир и затем попытаться расширить границы его мира посредством выстраивания взаимоотношений. Именно на этом должны базироваться любые взаимодействия между ребенком и взрослым, будь то родитель, любой другой родственник или педагог. И такой характер взаимоотношений свойственен не только роду человеческому, такие взаимоотношения можно наблюдать и у приматов, и даже других млекопитающих…У многих живых существ именно так и начинается развитие – вхождение в мир еще беспомощного малыша с целью построения совместного со взрослым пространства.
Действительно, целью является вовлечение ребенка в «наш» мир из мира его собственного, но мы не хотим делать это насильственными методами сквозь крики и слезы. Делать это лучше с теплотой и удовольствием. Мы хотим, чтобы ребенок разделил с нами наш мир, и в этом главный смысл. Есть множество причин, по которым ребенок может быть поглощен сам собой и предпочитать находится в своем мире. Как мы можем помочь ребенку захотеть быть с нами в нашем совместном мире? Что же может мотивировать его быть частью совместного мира?
Если ребенок катает машинку, мы можем делать это вместе с ним. Мы можем катить машинку к нашим рукам, сложив их так, как будто бы это тоннель. Всегда есть способы следовать за ребенком, входя в его мир и затем вовлекая его в мир совместный с нами. И тогда мы увидим, что вместо того, чтобы злиться и раздражаться и убегать от взрослого, ребенок начинает дарить нам теплые улыбки и дружелюбный взгляд. Это и есть начало построения общего мира, совместного с нами пространства.

2. Вовлекать ребенка в совместное пространство для того, чтобы развивать его функциональные способности
Итак, в одной части равенства находится принцип следования за ребенком. Но есть и другая часть равенства: необходимо вовлекать его в наш совместный мир с целью развития и совершенствования каждого из уровней его функциональных способностей. Эти способности являются базой эмоционального, социального, речевого и интеллектуального развития ребенка. Когда мы говорим о функциональных способностях, мы имеем в виду необходимый базис для построения взаимоотношений, приобретения навыков общения, мышления.
Мы хотим вовлечь ребенка в наше совместное пространство для того, чтобы научить его обращать внимание и фокусировать его, строить взаимоотношения, ставить цели и выступать с инициативой, находиться в диалоге с окружающими его людьми посредством жестов и, в конечном итоге, посредством слов. Мы хотим научить ребенка находить решения, предвидеть
Вот что является конечной целью создания совместного с ребенком пространства — научить его сопереживанию, творческому подходу, научить быть логичным и думающим человеком. Не каждый ребенок способен достичь высшей ступени критического мышления, но большинство детей все же способны подниматься вверх по лестнице развития. Собственно, в этом и заключается вторая часть равенства – развитие функциональных уровней ребенка, его социальных, эмоциональных, интеллектуальных, речевых, академических способностей.
Как перейти от следования за ребенком к действиям по развитию его навыков и способностей? Как использовать технику следования за ребенком для мобилизации и развития его способностей, являющихся основанием для его общего гармоничного развития. Неужели это также просто, как бегать и прыгать по комнате, или бросать игрушки, с силой ударяя их об пол? Или это так же просто, как совершать глупые шалости, издавать смешные звуки и играть в «повторюшек»?

Здесь мы подошли к тому, из чего состоит второй принцип программы Floortime.
Мы выделяем шесть основных и три дополнительных функциональных способности, которые необходимо развивать и совершенствовать. Это:
• способность обращать внимание,
• строить взаимоотношения,
• строить целенаправленную коммуникацию,
• взаимодействовать для решения жизненных ситуаций,
• использовать идеи логически
• и использовать идеи творчески.

Для этих шести основных и трех дополнительных способностей, относящихся к критическому мышлению, мы разработали набор стратегий, исходным этапом которых является следование за ребенком, переходящее в построение совместного пространства с целью обучения.

Так, например, для того, чтобы помочь ребенку, который все время норовит от нас убежать и бесцельно слоняться по комнате, развить начальный уровень способности к совместному вниманию, мы можем начать передвигаться с ним по комнате таким образом, чтобы мы всегда вставали у него на пути, и ему приходилось нас обходить. При этом для того, чтобы обойти нас, он должен будет смотреть на нас, следить за нами, за нашим местоположением, потому что мы перекрываем ему дорогу. Это как игра в «кошки-мышки». Или мы можем обхватить его своими руками, но, не касаясь его, образовать как бы живую изгородь и двигаться вместе с ним по комнате. Для того чтобы продолжать двигаться по комнате, ребенок попытается схватить нас за руки. В этом случае ребенку также надо будет следить за нами и разделять с нами наше внимание к тому, что происходит. Кроме того, в этой игре он получит опыт того, что мы физически существуем отдельно от него.
Это начало развития навыка совместного внимания. Также это и начало вовлеченности, ведь в этой игре ребенок вовлечен в совместную с нами деятельность и увлечен нами, как предметом этой деятельности. Интересно, что это также является и началом целенаправленной деятельности – ребенок целенаправленно пытается схватить наши руки.

Приведем еще один пример – у ребенка есть любимая игрушка, до которой он хочет лишь дотронуться, а потом кинуть ее на пол. Мы прячем эту игрушку за дверью, и показываем ребенку, где находится игрушка. Потом ребенок начинает стучать по двери, и мы спрашиваем его: «Тебе помочь? Может быть, тебе помочь?» И вскоре ребенок берет нас за руку и тянет ее к дверной ручке, как бы прося нас помочь ее открыть. А три недели спустя он может сопровождать этой действие произнесением начальных слогов слова «открой», которые потом станут полноценной просьбой «Открой!».

Таким образом, следуя за ребенком, нам удалось мобилизовать не только внимание, вовлеченность и целенаправленное действие, но также и способность решать проблему и даже зачатки способности к речевому взаимодействию посредством слов. Такую стратегию мы называем стратегией «игрового препятствия». Мы используем такую стратегию по мере необходимости. Например, ребенок бесцельно катает туда-сюда машинку. Мы складываем руки на полу, таким образом, словно, изображая тоннель, и приглашаем ребенка провезти машинку через тоннель. В ответ ребенок улыбается нам и направляет машинку в наши руки. И тут же мы можем ввести слова «машинка, машинка, катить машинку». И, может быть, ребенок даже попытается их повторить. Мы можем даже дать ему выбор, спросив: «Ты хочешь прокатить машинку через тоннель или по дому?». И в ответ ребенок или попытается сказать нечто похожее на «дом», или укажет жестом. И здесь уже подключается его мышление в ответ на услышанные слова.

Выше мы описали такую стратегию взаимодействия, когда мы, следуя за ребенком, помогаем заниматься ему тем, чем он хочет, при этом приглашая его в наше совместное пространство и развивая его навыки и способности. Мы также используем стратегию «игрового препятствия».
Однако нашей целью является не только следование за ребенком, но и создание условий, при которых ребенок сможет развивать свои функциональные способности. В этом заключается диалектика подхода Floortime – разделить с ребенком его интересы, настроиться на его «волну», но делать это с целью вовлечения его в наш совместный мир, где он сможет развивать и совершенствовать свои способности.

…Теперь следующий важный момент. Для того чтобы действовать в соответствии с принципами Floortime (следования за ребенком, при этом вовлечения его в наш совместный мир с целью развития навыков и умений), необходимо абсолютно четко понимать индивидуальные особенности обработки информации. Если ребенок, к примеру, характеризуется низким уровнем активности, нам потребуется немало энергии, чтобы создать совместное с ним пространство. Если ребенок гиперчувствительный к звукам и прикосновениями, наше воздействие на ребенка должно быть максимально мягким и осторожным.

… Программа Floortime учитывает как собственные интересы ребенка и то, от чего он получает удовольствие, так и те трудности, с которыми ребенок сталкивается. Ребенок никогда не делает ничего бесцельно, а мы никогда не делаем с ним ничего бесцельно.

…Многие родители спрашивают меня: «Что же нам еще сделать? Мы уже испробовали все идеи, которые были у нас в запасе! И, похоже, ничего не работает!» Я всегда отвечаю одно: «Не надо так паниковать, не надо стремиться сделать много и все испробовать, если вы в растерянности и не знаете, что делать дальше (а в такой ситуации могут оказаться многие, кто работает по программе Floortime), сделайте шаг назад, расслабьтесь и понаблюдайте за ребенком. Понаблюдайте и подумайте, как можно использовать то, что ребенок уже умеет». Родители возражают: «Да он ничего не умеет делать, он только кругами ходит и стучит». «Это уже что-то» — возражаю им я. — «Ребенок всегда ЧТО-ТО делает». Постоянно задавайте себе вопрос, КАК использовать то, что ребенок уже делает или умеет делать, для того чтобы сделать следующий шаг в развитии?

…Как положить начало взаимодействию с ребенком? Ключом к этому будет использование инициативы ребенка. Мы не хотим делать только что-то С РЕБЕНКОМ или ДЛЯ РЕБЕНКА. Мы хотим, чтобы и РЕБЕНОК сделал что-то ДЛЯ НАС. В этом и состоит вызов.

Всегда начинайте с того, что ребенок любит, чтобы С НИМ делали. Щекочите его, кружите, посадите на папины плечи и катайте. Но как только ребенок оказался на папиных плечах, попытайтесь спровоцировать его на следующий шаг – пусть он жестом или звуком, или любым другим способом покажет вам, что хочет, чтобы лошадка или самолет (то есть папа) скакала или летал еще и еще.
…Как только первые шаги в направлении построения двустороннего взаимодействия и общения с ребенком сделаны, начинается самое трудное и для родителей, и для профессиональных терапевтов и педагогов. И эта трудность заключается в том, чтобы превратить эти первые шаги в постоянно идущий процесс, чтобы сделать так, чтобы его течение не прерывалось…самое трудное для детей с проблемами в развитии, включая аутичных детей — это постоянно поддерживать процесс двусторонней коммуникации.
Как сделать так, чтобы коммуникация не ограничивалась единственным словом или жестом? Как сделать так, чтобы коммуникационная цепочка состояла из 50 или даже 100 элементов – слов, жестов, выражений лица, чтобы это стало настоящим разговором двух людей? Чтобы достичь этого, сделайте это вашей ГЛАВНОЙ целью. Настаивайте на этом, не пропускайте этот важный шаг. Если мама устала «играть» в открывание дверей, подключайте папу!

Играя с ребенком в машинки, изображая руками тоннель и меняя местоположение наших рук, мы постоянно подталкиваем ребенка к тому, чтобы он тоже менял направление своего движения. Необходимо разнообразить наши действия даже в рамках одной очень простой игры.
Когда ребенок уже может выразить себя словами, необходимость в многочисленных вариациях все равно сохраняется. Надо добиваться именно процесса двустороннего общения, а не останавливаться на вызывании единичных просьб или фраз. Как только у ребенка начало развиваться логическое мышление, надо снова и снова взывать к его логике и провоцировать его на установление именно мыслительного процесса, а не единичного мыслительного акта. Многие дети могут говорить развернутыми сложными предложениями, но не могут поддержать двустороннюю беседу. Вот что подчас вызывает наибольшую трудность у детей с особенностями развития. Именно работа над непрерывностью процесса является очень важной частью программы.


В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что диалектика программы Floortime состоит в том, что с одной стороны ребенок является ведущим звеном в любой обучающей деятельности, и все занятия выстроены под его особенности, потребности и желания. С другой стороны, взрослый (родитель, педагог, терапевт) встраивает мир ребенка в свой, взрослый мир, тем самым поднимая его на более высокий уровень развития. При планировании занятий учитываются все аспекты – особенности функционирования всех сенсорных систем ребенка (зрение, слух, т.д.), а также их взаимодействие, способность ребенка к адекватной модуляции входящего сенсорного сигнала, особенности функционирования нервной системы ребенка, особенности взаимоотношений с ребенком в семье, на занятиях с терапевтом.

Floortime — это не только лишь набор техник, используемых несколько раз в день по 20 или более минут дома с мамой, папой или другим взрослым, помогающим с ребенком. Это своего рода философия общения, которая должна лежать в основе всех взаимодействий с ребенком в любой среде – в школе, в машине, в магазине. Независимо от того, в каком контексте происходит ваше общение с ребенком, необходимо соблюдать обоюдную взаимонаправленность этого общения».

Чуть-чуть теории.

Психология о социализации.

Социализация (от лат. socialis — общественный) — это процесс включения в социальные отношения. Нужно усвоить социальные отношения и воспроизвести в собственной деятельности. Процесс социализации продолжается всю жизнь, поскольку человек за это время осваивает множество социальных ролей.

Этапы социализации
Этап Его содержание
Начальный Социализация ребенка, преимущественно в семье
Средний Обучение в школе
Завершаю-щий Социализация взрослого человека, осваивающего новые роли: супруга, родителя, дедушки и т. п.

К ведущим феноменам социализации следует отнести:
- усвоение стереотипов поведения,
- социальных норм,
- обычаев,
- интересов и ценностных ориентации.

Основными институтами социализации являются: семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, вуз и трудовой коллектив.

Социализация осуществляется через целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия.

Существует несколько механизмов социализации личности:
• Подражание - сознательное или бессознательное воспроизведение модели поведения.
• Внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он взаимодействует.
• Идентификация - отождествление индивида с отдельными людьми или группами, позволяющее усваивать свойственные им разнообразные нормы, отношения и формы поведения.
• Социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей (наблюдателя за действиями индивида, соперника) на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает интенсивнее.
• Конформность - податливость влиянию группы, проявляющаяся в изменении поведения и установок индивида в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства.

Стать социализированным для ребенка означает:
- 1) совершать действия социально-приемлемым способом – социализироваться в сфере деятельности
-2) развить навыки общения, сформировать круг общения – социализация в сфере общения
- 3) сформировать образ собственного «Я» - социализация в сфере самосознания.

Кроме этого, ребенку нужно пройти групповую и гендерную социализацию.

Факты нашей жизни показывают, что, не смотря на всю сложность этого процесса, ребенок с особенным развитием может пройти значительную его часть при условии адекватной и интенсивной коррекционной работы.

Три основных этапа развития межличностных отношений от 3 до 6 лет.

1. Трехлетние дети нейтрально-доброжелательны к другим детям. Как правили, нейтральны или безразличны к действиям сверстника и не обращают внимание на то, как его оценивает взрослый. Сверстник еще не играет существенной роли в жизни 3-х летки, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка.

2. В 4 – 5 лет резко растет эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. В этом возрасте дети внимательны к тому, как находящегося рядом ребенка оценивает взрослый. Успехи сверстников могут огорчать, а неудачи вызывать нескрываемую радость. Зависть, ревность и обида - частые чувства детей 4 - 5 лет. Так в этот период начинает действовать один из механизмов социализации, называемый фасилитацией. Ребенок начинает соревноваться с другими детьми, сравнивая себя с ними. Это порождает многочисленные конфликты и такие явления, как хвастовство, демонстративость, конкурентность. Пятилетний ребенок относится к самому себе через другого ребенка.

3. К 6-ти годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстников. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь другому ребенку, подсказать правильный ход. :-ти летние дети могут эмоционально объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. К 6-ти годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, уступить ему, что-то подарить. Конкурентность, зависть проявляются редко и не остро. Многие уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника.

Показатели того, что к 7-ми годам вышеописанный путь пройден неблагополучно:

А) Наличие коммуникативных трудностей с учителей и сверстниками:
Негативизм
Агрессивность
Страх
Неуверенность
Робость

Б) Недостаточно развиты социальные мотивы.

В) Недостаточно развиты те виды деятельности, по поводу которых дети устанавливают самостоятельные активные отношения (например, не умение играть в сюжетно-ролевые игры по правилам, или неумение выражать и проявлять заинтересованность в собеседнике и т.п.)

Г) Низкий уровень развития необходимых коммуникативных навыков.

Наиболее адекватной формой коррекции названных затруднений являются групповые психологические игры. (По кн. О.Н. Истратовой. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники.)

В развитии особого ребенка часто акцент устанавливается на интенсивном преподавании и обучении (прямом или случайном), но, к сожалению, формирование социальных навыков иногда может быть отставлено на второй план, поскольку их часто рассматривают в качестве далеко не самого главного репертуара навыков. В действительности, развитие социальных навыков имеет достаточно большое значение. Коммуникация и социальные навыки тесно связаны между собой, поскольку ребенок, который не умеет коммуницировать, и который обладает ограниченной рецептивной речью, не будет проявлять большого интереса к общению и социализации.
Социальные навыки – это намного больше, чем способность ребенка играть со своими сверстниками. Социальные навыки включают в себя:

Зрительный контакт, считывание выражения лица, улыбки, знание и соблюдение хороших манер, приемлемый и адекватный физический контакт, понимание личного пространства других людей, правила личной гигиены, достойная речь, внимание, навыки слушателя, умение ждать, обращаться за помощью и принимать помощь, рассказывать истории, юмор/сарказм, умение обучаться в групповой среде, задавать вопросы и отвечать на вопросы, должное сексуальное поведение, способность к эмпатии/сопереживанию, публичная речь, контроль собственных эмоций, контроль над собственным голосом, совместное внимание.

Социальные навыки представляют собой широкое понятие, которое, как правило, охватывает любые навыки или поведение, затрагивающие других людей или оказывающие воздействие на других людей. Если рассматривать социальные навыки с такой точки зрения, становится понятным, насколько большим значением может обладать их неполноценное развитие.

Как производится обучение социальным навыкам?
Если ребенок дошкольного возраста:

Воссоздайте такие ситуации, в которых вы можете наблюдать за ребенком в окружении других детей. Зачастую взрослому удается вовлечь ребенка в занятие какой-либо деятельностью намного легче, чем другим детям его возраста. По этой причине, нельзя предполагать, что если ребенок делится с вами своими игрушками, он поделится ими и с другим ребенком. Проводите наблюдение за ребенком не только в окружении его сверстников, но и в присутствии детей старше и младше его по возрасту. Это имеет большое значение, поскольку иногда ребенок может полностью игнорировать своих сверстников, но активно взаимодействует с детьми младше себя. Ваша задача заключается в том, чтобы сравнить, как ребенок участвует в социальном взаимодействии по сравнению с другими детьми. Обратите внимание на зрительный контакт, внимание, инициирование игр или общения, совместное использование предметов и физическое приближение к другим детям. Как только вам удастся определить дефициты в развитии социальных навыков, это может считаться отправной точкой для начала обучения.

Если ребенок школьного возраста:

В дополнение к наблюдению за ребенком в окружении других детей, необходимо провести наблюдение за ним в классной среде. Обращайте внимание на потерю сосредоточения над выполняемыми заданиями, на переходы, продолжительность отсутствия академической деятельности, на время индивидуального и группового обучения, внимание к учителю. Большая часть процесса обучения в классе требует хороших социальных навыков. Даже очень умный ребенок с высокой академической успеваемостью столкнется с серьезным социальным неодобрением, если будет демонстрировать неприемлемое или странное социальное поведение. Представьте себе подростка, который пристально смотрит на других детей в классе и повсюду следует за теми, с кем хотел бы подружиться. Такой ребенок столкнется с насмешками или даже буллингом, если подобное нежелательное поведение не будет скорректировано. Как только вы определите дефициты в развитии социальных навыков, это будет отправной точкой для начала обучения.
Следует понимать, что большинство целевых социальных навыков сначала обучаются на основе модели поведения взрослого:

Так происходит потому, что, как правило, достаточно сложно добиться от ребенка увлеченного участия в повторяющихся блоках обучения, кроме того, дети обычно ведут себя менее агрессивно по отношению к взрослым, чем к детям. Другими словами, ребенку может быть легче сначала научиться делиться игрушками с вами, а затем с другим ребенком. Как только вы добились успеха в обучении социальным навыкам с участием взрослого, можно подключать к этому процессу сверстника. После достижения поставленных целей при участии сверстника, вы можете обучать ребенка социальным навыкам в группе сверстников.

Придерживайтесь методологии АВА:

Используйте положительное усиление для обучения и укрепления социальных навыков, собирайте или анализируйте данные для отслеживания прогресса, а также планируйте процесс обобщения социальных навыков, которые были сформированы. Например, если вы обучаете ребенка установлению зрительного контакта и произношению слова «Привет», когда в дом приходят посторонние люди, вам также необходимо обучить ребенка реализации данных навыков в парке, дома у родственников, в садике и т.п.

Не ожидайте, что ребенок будет использовать навык, которому он еще не обучился:
Следует пояснять родителям, что «если определенное поведение неустойчиво, или же стабильно слабое, следует исходить из того, что ребенок не знает, что ему делать». Если вы знаете, что ребенок обладает слабыми социальными навыками, не стоит удивляться тому, что он бьет своего брата, потому что не хочет делиться с ним игрушкой. Также не стоит удивляться тому, что он отказывается обнимать свою бабушку, или что его учитель жалуется на сильные истерики у ребенка во время перемен. Следует ориентировать родителей на то, что помимо структурированного АВА-обучения ребенок также будет нуждаться в помощи для того, чтобы поддерживать приемлемое социальное поведение в различных социальных ситуациях.



Источник: Ссылка

Хорошая подборка игр и упражнений для малышей ясельного и детсадовского возраста содержится в книге Анны Ухановой «Развитие эмоций и навыков общения у ребенка». Хорошие рекомендации есть в книге Елены Янушко «Игры с аутичным ребенком».

Буду публиковать здесь полезные с точки зрения социализации игры, в которые можно поиграть с ребенком дома.

Игра «РАЗНЫЕ ГОЛОСА»
Лучше всего использовать этот прием при игре в кукольный театр. Инсценируя сказки, поручайте ребенку несколько ролей и учите его изменять голос, когда он говорит за разных персонажей. Очень хорошо подходят для этой цели сказки «Терем-Теремок», «Кошкин дом», «Колобок». Можно, кроме того, изображать персонажей сказок мимикой и жестами, а также придумывать и разыгрывать на ширме диалоги между сказочными героями. Например:
- Мышка-Норушка рассказывает Лягушке-Квакушке, как однажды ее чуть не поймала Сова, а Лягушка-Квакушка ей сочувствует;
- звери, от которых убежал Колобок, негодуют и жалуются на него друг другу;
- персонажи «Кошкиного дома» возвращаются к себе и обсуждают прием, который им устроила Кошка;
- Котята мерзнут на улице и стараются подбодрить друг друга, рассказывая веселые истории.
Автор: Т.Л. Шишова

Сюжетн-ролевая игра крайне важна для социализации.

"Сюжетные игры наблюдаются у младших дошкольников в возрасте 3 – 3,5 лет. Сюжеты пока еще схематичны и отрывочны. Ребенку еще трудно развить свои замыслы и еще труднее следить за замыслами другого ребенка. У детей есть стремление играть вместе, однако они плохо понимают замыслы друг друга, поэтому, с одной стороны происходит частая смена сюжета и с другой, - связи в игре неустойчивы, нелогичны и немотивированы. Роли в игре иногда возникают, но не получают оформления.
У средних дошкольников (4-5 лет) роль и сюжет игры уже приобретают известную оформленность, хотя сохраняют еще неустойчивость. Роль начинает приобретать ведущее , организующее значение; правила игры начинают определяться ее смысловым значением; но игры еще не устойчивы и часто быстро распадаются. У некоторых детей уже появляется способность заинтересовать других детей своей игрой и следить за чужим замыслом.
У старших дошкольников (6-7 лет) наблюдаются уже длительные игры с прочно сложившимся сюжетом, с выполнение правил, которые заключены в роли и обусловливаются сюжетом игры. Игры определяются относительно более устойчивыми интересами.
Развитие сюжетных игр связано с умственным развитием ребенка – со способностью представить нечто, сосредоточить внимание на различных сторонах действительности, относительно самостоятельно, творчески обработать полученный материал, понять логику человеческих действий в определенной ситуации". С.Л. Рубинштейн.