Академический центр семейной психологии и медицины

ШКОЛА ПСИХОЛОГИИ для родителей



Мой гиперактивный ребенок идет в 1-й класс.


Чего ожидать и к чему готовиться родителям и самому ребенку?

Как контактировать с учителем?

Нужна ли ребенку помощь врача или психолога на этапе адаптации к школе?

Эти и другие вопросы можно обсудить с клиническим психологом Ольгой Анатольевной Калиниченко на встрече Школы Психологии для родителей.

17 августа в 18.30 беседа с психологом, на которой будут обсуждаться вопросы адаптации ребенка с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) к началу школьного обучения. Родители будущих первоклассников приглашаются бесплатно. Предварительная запись обязательна!

Телефон для регистрации на встречу Школы Психологии для родителей 54-07-10.

14.04.16 с 16.00 до 19.00 семинар на тему «Замена проблемного и нежелательного поведения на новое у детей с ментальными нарушениями». Подробная информация по тел. 540-710 и 90-02-03 или пишите мне в личку.

14 апреля в четверг с 16.00 до 19.30 семинар на тему «Замена проблемного и нежелательного поведения на новое у детей с особенностями развития». Родители могут присоединяться к группе специалистов (учатся воспитатели и психологи детских садов), стоимость участия для родителей – 550 рублей (без получения сертификата). Тел. для уточнений и для записи на семинар 540-710 и 90-02-03. Адрес ул. 30 лет Победы, 81-а, этаж 4.
Информация здесь - Ссылка .

Несколько советов о том, как помогать детям справляться со своим гневом.

- Дать детям опыт прямого словесного выражения своих агрессивных чувств: говорить, что они хотят сказать человеку, давать им опыт заботы о себе, когда они в этом нуждаются.
Многие дети настолько не в контакте со своими чувствами, что нам нужно много разговаривать о чувствах. Они особенно не осведомлены о тонкостях и нюансах чувств, и чем больше у них будет опыта и знаний о различных формах, проще им будет включаться в общение. Злость, например, можно проранжировать от небольшого раздражения и досады до явной ярости, глубокого возмущения и бешенства.

Кроме простых разговоров мы можем делать следующее:
- Рисовать все виды злости, иногда используя просто цвета, линии, формы.
- Бить по барабану для выражения различных форм гнева.
- Использовать музыку для иллюстрации агрессивных чувств.
- Испопьзовать творческие драматизации, чтобы проиллюстрировать гнев (это великолепный способ включить в работу тело).
- Рассказывать истории и читать книги с агрессивными сюжетами.
- Играть в карточки, на которых написано: "Что тебя злит?" или "Что делает тебя бешеным?" и другие подобные вещи.
- Составлять список вещей, которые делают тебя гневным.

Детям надо предлагать много вариантов избавления от агрессивных чувств, чтобы новые пути были не столь разрушительны для них самих. Как я заметил ранее, взрослые не позволяют детям быть агрессивными, но, несмотря на это, гнев должен быть выражен вовне. Но перед тем, как дети смогут начать заниматься здоровым самовыражением, мы должны были осуществить несколько важных шагов.

Во-первых, я помогаю детям лучше узнавать гнев и осознавать свой гнев. Это был первый шаг в том, чтобы дети чувствовали силу и цельность, вместо боязливого убегания и избегания гнева, которое выливалось не прямыми путями и приносило вред им, отчуждая других.

Во-вторых, я помогаю понять детям, что гнев это нормальное, естественное чувство, что мы все его чувствуем, что гнев – просто эмоция, которая ни хорошая, ни плохая.

В-третьих, я поощряю детей в принятии собственных злых чувств. Тогда они смогут сделать сознательный выбор, выражать ли им свой гнев открыто или каким-нибудь другим сокровенным путем.

Автор: Виолетта Окландер
_

Проблемы как повод к развитию (по С. Гринспен, С. Уидер).
«Проблемное поведение следует воспринимать как лишний повод для развития сильных сторон ребенка. Задача не втом, чтобы просто поменять его поведение: необходимо восполнить пробелы в основах развития, чтобы неадекватное поведение сошло на нет за ненадобностью. Например, у малыша, впадающего в истерику при столкновении с любыми переменами, возможно, еще недостаточно развита гибкость и адаптивность. Как правило, дети, которые не выносят никаких изменений, испытывают трудности с постоянным взаимным обменом жестами, и поэтому способны общаться с людьми только отрывочно. Не умея с помощью жестов выражать свое отношение к переменам и обсуждать их, они становятся жертвами срывов. В подобных случаях нам часто приходится прорабатывать азы с помощью сеансов FLOORTIME: выстраивать цепочки взаимодействий и помогать ребенку приспосабливаться к переменам, выражая свои потребности жестами («Подождите немного, в комнате слишком шумно, мне нужно привыкнуть к этим звукам»). Осваивая недостающие базовые навыки, дети начинают лучше адаптироваться к изменениям, и у них становится меньше поводов для срывов».
Вот шесть начальных стадий развития базовых навыков:
1) стадии саморегуляции и интереса к миру;
2) стадии контакта и общения;
3) стадии двусторонней коммуникации;
4) стадии решения социальных задач и формирования самосознания»;
5) стадия формирования символов и использования слов и понятий;
6) стадии эмоционального мышления, логики и чувства реальности»).
О том, как их формировать у ребенка можно прочесть в книге этих авторов «На ты с аутизмом» и/или узнать на занятиях Родительской школы для семей, воспитывающих ребенка с аутистическими чертами по четвергам с 17.30 до 18.30 по адресу ул. Герцена, 74, каб. 213 (занятия для родителей бесплатные) - Ссылка

Справляемся с детской истерикой по рекомендации доктора О.Е. Комаровского

«Если ребенка всячески оберегают от малейшего расстройства - все ему разрешают и выполняют все его требования - только бы ребенок не расстроился - то последствия такого воспитания для характера ребенка способны испортить всю его дальнейшую жизнь. Кроме того, при таком неправильном воспитании у детей с приступами задержки дыхания могут развиться истерические приступы.

Правильное воспитание во всех случаях предусматривает единое отношение всех членов семьи по отношению к ребенку - чтобы он не использовал семейные разногласия для удовлетворения всех своих желаний. Нежелательно чрезмерно опекать ребенка.

Нежелание идти «на поводу» у ребенка не исключает использование некоторых «гибких» психологических приемов для предотвращения приступов:

1. Предчувствуйте и избегайте вспышек.
Дети скорее разражаются плачем и криком, когда они устали, проголодались или чувствуют, что их торопят. Если вы можете заранее предвидеть такие моменты, вам удастся обойти их. Вы сможете, например, избежать утомительного ожидания в очереди к кассиру в магазине, просто не отправляясь за покупками, когда ваш ребенок проголодался. Ребенку, которого охватывает приступ раздражения во время спешки перед отправкой в ясли в утренние часы пик, когда родители также отправляются на работу, а старший брат или сестра собирается в школу, следует вставать на полчаса раньше или, наоборот, позже - когда в доме станет спокойнее. Узнавайте трудные моменты в жизни своего ребенка и вы сумеете предупредить приступы раздражения.

2. Переключайтесь от команды "стоп" к команде "вперед".
Маленькие дети более склонны реагировать на просьбу родителей сделать что-то, так называемые команды "вперед", чем прислушаться к просьбе прекратить делать что-то. Поэтому, если ваш ребенок кричит и плачет, попросите его подойти к вам, вместо того, чтобы требовать прекратить крик. В этом случае он более охотно выполнит просьбу.

3. Назовите ребенку его эмоциональное состояние.
Двухлетний ребенок может оказаться неспособным выразить словами (или просто осознать) свое чувство ярости. Чтобы он мог контролировать свои эмоции, вам следует присвоить им определенное название. Не делая заключения по поводу его эмоций, постарайтесь отразить чувства, испытываемые ребенком, например: "Может быть ты сердишься потому, что не получил пирожного". Затем дайте ему четко понять, что несмотря на чувства, есть определенные пределы его поведению. Скажите ему: "Хотя ты и рассердился, ты не должен вопить и кричать в магазине". Это поможет ребенку понять, что есть определенные ситуации, в которых такое поведение не допускается.

4. Скажите ребенку правду относительно последствий.
При разговоре с маленькими детьми часто бывает полезным объяснить последствия их поведения».

Родителям особых детей рекомендую прочесть книгу «Тайны мозга вашего ребенка», которая сейчас продается в магазине «Знание».

В своей новой книге авторы бестселлера «Тайны нашего мозга», известные ученые-нейробиологи Сандра Амондт и Сэм Вонг, обобщают мировой опыт исследования мозга за последние 20 лет, и доступно рассказывают, как работает и развивается мозг ребенка. Книга освещает удивительные и интереснейшие факты о функционировании загадочного «природного компьютера» в период от внутриутробного развития до совершеннолетия, развенчивает многие мифы и псевдонаучные взгляды. В книге есть глава – «Ухабы на дороге», в которой один раздел посвящен стрессу и устойчивости к нему, второй – аутизму, и третий – синдрому дефицита внимания и гиперактивности. Ссылка

Спасибо! Отличный материал для любого читателя. Трудноватый для меня оказался, несколько раз перечитывала, чтобы понять.

Из-за базовых биологических нарушений детей с особенным развитием в той или иной мере деформированы механизмы организации своего поведения.
Проще привести наиболее яркий пример аутичного ребенка. Он не может оградить себя от чрезмерных воздействий окружающего мира, не понимает своих нужд и потребностей, не умеет преодолевать препятствия, не может воспринять эмоции других людей, не может планировать и прогнозировать. У аутичного ребенка, - как пишет Баенская, - страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно форсируется патологическое развитие механизмов защиты:
– в виде реакций ухода от направленных на него воздействий;
– в виде отрицательной избирательности, т. е. в центре его внимания оказывается не то, что он любит, а то, чего не любит, не принимает, боится;
– в виде защиты постоянства в окружающей обстановке;
– в виде симбиотической связи с мамой.
Некоторые поведенческие реакции особенных детей являются чем-то вроде рефлексов.
Поведение является одной из форм коммуникации, многие дети с особенным развитием сообщают о своих желаниях, потребностях и проблемах посредством поведения, а не слов. И далеко не всегда делают это осознанно, например, побег от лающей собаки может быть биологическим ответом на обстоятельства, которые ребенок считает опасными. То есть, такие поведения зачастую являются автоматической реакцией на ситуацию, а не осознанным выбором ребенка.
Однако, многие поведения ребенка также могут быть следствием предыдущего опыта. Когда младенцу улыбаются в ответ на его первый лепет, он будет лепетать чаще, чтобы добиться вашей улыбки. То же касается и проблемного поведения. Если ребенок узнал, что с помощью криков можно прекратить выполнение трудной для него задачи, он будет кричать и в будущем, чтобы избежать выполнения такого задания. То, как мы реагируем на его действия, влияет на его поведение в аналогичной ситуации в дальнейшем.
Тем, кто читает эту статью, предлагаю попробовать самостоятельно определить для себя,
чем нежелательное поведение отличается от проблемного поведения.
… Наверное, критерии могут зависеть от:
а) нашей субъективной оценки;
б) социальной ситуации, в которой происходит данное поведение;
в) от оценки степени риска, угрозы, опасности самому ребенку и окружающим его людям;
г)…
д)…
Некоторые из поведений, которые специалисты и семьи не рассматривают как проблемные, например, навязчивые разговоры на какую-то тему, повторение каких-то движений, открывание и закрывание дверей до бесконечности, нетерпеливость, перебивание взрослых могут не быть опасными или разрушительными. Однако они, очевидно, могут создать невероятное напряжение в семье...

Замена проблемного поведения на новое.
Дифференциальное подкрепление альтернативного поведения — это прекрасный инструмент АВА (прикладного анализа поведения) который может привести к очень быстрым и значимым изменениям в поведении. Используется прежде всего для уменьшения проблематичного поведения и основано на поощрении.
Мы не просто хотим, чтобы проблемное поведение прекратилось. Мы задаемся вопросом: «Какому поведению я могу научить ребенка вместо проблемного?».
Дифференциальное подкрепление альтернативного поведения — это техника для искоренения различных поведенческих проблем, таких как агрессия, самостимулирующее поведение, навязчивые интересы или вспышки гнева. Как правило, подкрепление альтернативного поведения сочетается с процедурой гашения, когда нежелательное поведение больше не подкрепляется, то есть не приводит к желательному для ребенка результату.
Вот несколько примеров.
— Проблемное поведение ребенка А состоит в том, что он берет в рот различные несъедобные предметы (игрушки, монеты, пальцы и так далее) для сенсорной стимуляции. Каждый раз, когда ребенок А пытается положить в рот посторонний несъедобный предмет, вы блокируете это поведение и обращаете внимание ребенка на специальную сенсорную игрушку для жевания. Когда ребенок А кладет в рот специальную игрушку для жевания, он получает устную похвалу.
— Проблемное поведение ребенка В состоит в том, что он сбегает из-за стола, чтобы избежать учебных требований. Когда ребенок В пытается встать из-за рабочего стола, вы физически подсказываете ему сесть обратно и даете ему карточку «Мне нужен перерыв». Когда ребенок В отдает вам карточку обратно, вы хвалите его и разрешаете уйти на короткий перерыв.
Два важных фактора:
1. Вы должны знать, какую функцию выполняет нежелательное поведение.
2. Вы должны подкреплять альтернативное поведение.
Недостаточно просто время от времени направлять ребенка к другому поведению. Это не является техникой дифференциального подкрепления альтернативного поведения. Если ребенок жует игрушки и монеты ради сенсорной стимуляции, а вы блокируете это поведение и даете ребенку книгу почитать, то как это удовлетворит его сенсорные потребности? Никак. Скорее всего, ребенок потянет книгу в рот или будет просматривать ее пару секунд, а потом бросит.
Для того чтобы обеспечить продолжительные изменения, вы должны подкреплять альтернативное поведение, чтобы сделать его более выгодным, чем неуместное поведение. Вам нужно создать для ребенка мотивацию отдавать предпочтение более приемлемому поведению.
Подкрепление другого поведения бывает сложно осуществить, потому что не всегда можно найти альтернативное поведение, которое бы выполняло точно такую же функцию.. Тогда ищется такое поведение, которое делает нежелательное поведение просто невозможным в данный момент времени.
Еще пример:
У мальчике есть навязчивое поведение — чрезмерные разговоры о динозаврах. Каждый раз, когда он хочет инициировать социальный контакт, он подходит к другому человеку и начинает монолог о динозаврах. Его родители начали процедуру гашения для навязчивых разговоров о динозаврах и стали поощрять ребенка каждый раз, когда он начинал разговор с уместных вопросов, например: «Чем ты сегодня занимался?».

Многие родители считают стереотипии проблемным поведением.
J.Jankovic (1994) выделяет физиологические и патологические стереотипии. Физиологические стереотипии наблюдаются у здоровых людей. Они особенно характерны для детей первых лет жизни, у которых могут знаменовать определенный этап нормального процесса созревания двигательного контроля. При этом репертуар стереотипии у детей с возрастом закономерно меняется. Например, сосание пальцев сменяется раскачиванием туловища, верчением головы, ударами головой о твердую поверхность, затем — бруксизмом, закручиванием волос, обкусыванием ногтей (онихофагия) или выдергиванием волос (трихотилломания).
Но к 4—7 годам у большинства детей стереотипии регрессируют, лишь у части здоровых детей (в том числе старшего возраста) в определенных ситуациях эпизодически возникает стереотипная двигательная активность, выполняющая функции самостимуляции или снятия внутреннего напряжения.
У взрослых физиологические стереотипии могут представлять собой привычные действия (постукивание пальцами по столу, подергивание ногой, скрещивание и разведение ног, почесывание за ухом, оттягивание уха, облизыванием или прикусывание губ и т.д.), которые также по преимуществу имеют характер самостимуляции. Обычно они усиливаются при эмоциональном стрессе и позволяют человеку ослабить тревогу.
Нередко стереотипии наблюдаются у манерных людей. Манерность представляет собой своеобразное вычурное, демонстративное, индивидуализированное выполнение целенаправленных поведенческих актов за счет необычных для данной культуры действий или жестов, не имеющих явного функционального значения, и может рассматриваться как результат вкрапления стереотипии в целенаправленный поведенческий акт
Патологические стереотипии возникают при поражениях головного мозга в контексте других психических и неврологических расстройств и обычно имеют более стойкий, ритмичный, однообразный характер. Они представляют собой отдельный синдром, который имеет различную этиологию.
Независимо от причины, репертуар стереотипии у каждого больного ограничен и, как правило, включает в себя одну или несколько ведущих стереотипии. Он зависит как от индивидуальных особенностей, так и от природы заболевания. Важное значение имеют также социальная ситуация и эмоциональное состояние больного. При некоторых заболеваниях (например, при синдроме Туретта) характер стереотипии широко варьирует даже в рамках одной семьи, тогда как при синдромах Ретта и Леша—Найхана набор стереотипии у больных более стандартен.
Течение стереотипии различно и зависит от основного заболевания. Они могут быть постоянными или появляться эпизодически на фоне стресса или преходящих психических нарушений. При хронических заболеваниях нервной системы стереотипии обычно имеют стойкий характер, но могут волнообразно усиливаться и ослабляться. С возрастом у больных с нарушением созревания центральной нервной системы (например, при аутизме) отмечается тенденция к уменьшению стереотипии.
Патогенез стереотипий остается неясным. Психофизиологические теории рассматривают стереотипии как своеобразную форму самостимуляции, восполняющей дефицит внешней сенсорной афферентации и тем самым поддерживающей оптимальное функциональное состояние определенных структур ЦНС. Эта функция стереотипии особенно выражена у больных с аутизмом и сенсорной депривацией (например, при врожденной слепоте или глухоте).
С другой стороны, стереотипии рассматривают как способ снизить повышенное возбуждение, вызванное голодом, физическим усилием, фрустрацией, чрезмерными внешними раздражителями, например, шумом или ярким светом.
Стереотипии нередко наблюдаются у животных, помещенных в неволю и ситуацию сенсорной депривации, замещая собой нормальный «поведенческий репертуар». В связи с этим их рассматривают как своеобразную форму смещенного действия, двигательное выражение внутреннего напряжения, вызванного нереализованными мотивациями, или как вариант самостимулирующего поведения.
Эволюционная теория исходит из того, что ритмичные моторные программы являются частью приобретаемых в детстве двигательных навыков, но при поражении головного мозга происходит патологическая фиксация или растормаживание этих примитивных форм двигательного поведения.
С нейрофизиологической точки зрения стереотипии вызываются нарушением взаимодействия базальных ганглиев и лимбических структур с лобной корой, которое в норме обеспечивает трансформацию мотива в действие, планирование и регуляцию поведения. Решающую роль в этом процессе может иметь дисфункция восходящих моноаминергических систем, прежде всего дофаминергической системы.

Стереотипность вызывается необходимостью взять под контроль контакты с миром и оградить себя от дискомфортных впечатлений, от страшного. Другая причина – ограниченная способность активно и гибко взаимодействовать со средой. Иначе говоря, ребенок опирается на стереотипы потому, что может приспосабливаться только к устойчивым формам жизни.
В условиях частого дискомфорта, ограниченности активных положительных контактов с миром обязательно развиваются особые патологические формы компенсаторной аутостимуляции, позволяющие такому ребенку поднять свой тонус и заглушить дискомфорт. Наиболее ярким примером являются однообразные движения и манипуляции с объектами, цель которых – воспроизведение одного и того же приятного впечатления.
Повтор одних и тех же движений доставляет детям с органическими проблемами головного мозга большое удовольствие. Стереотипии успокаивают малыша, уменьшают внутреннюю тревожность, а также помогают выдержать сенсорную стимуляцию от окружающего мира. Например, ребенок должен пропустить песок через пальцы, чтобы успокоиться.
Например, часто родители детей с аутизмом интересуются нужно ли разрешать малышу продолжать свои стереотипии. Психологи рекомендуют выделять конкретное время для стереотипных действий или игры. Например, час после обеда и немного времени после ужина. В общественных местах и за столом стереотипии нужно запрещать. Это рекомендация походит не только ребенку с аутизмом.

Одна из стратегий работы с проблемным поведением.
В первую очередь, необходимо найти точку, с которой можно было бы начать работу над проблемами поведения у ребенка. Вам необходимо будет расставить приоритеты, поскольку невозможно работать над всеми проблемами поведения одновременно. В этом процессе следует учитывать следующие нюансы:

• Какое поведение является потенциально опасным?
• На протяжении какого времени сохраняется эта проблема?
• Обеспечит ли изменение этого поведения появление большего количества возможностей для лучшего функционирования?
• Улучшится ли качество жизни ребенка после изменения данного поведения?
• Какова экономическая целесообразность улучшения такого поведения (соотношение затрат к выгодам)?

В качестве первоначальной цели следует выбрать наиболее значимое поведение. Поведения, которые являются наиболее опасными, разрушительными и частыми, представляют собой хорошую отправную точку для начала работы. Это означает, что вам, возможно, на некоторое время понадобится закрыть глаза на другие формы нежелательного поведения. Как только вам удастся получить контроль над одним поведением, мы можете приступать к работе над следующим.

Когда у вас уже есть предположения в отношении того, какое поведение будет принято в качестве целевого, следует составить для него очень четкое определение в письменной форме. Даже если вы единственный человек, собирающий данные о конкретном ребенке, вы удивитесь, насколько сильно ваше восприятие может повлиять на то, что принимается в качестве поведения (то, что вы считали разрушением собственности в сентябре, может измениться уже к марту). Если старший сын шлепает ладонью младшую сестру, считается ли это ударом? А толчки? Какие определения вы бы дали поведениям «возражать», «переговариваться», «отвлекаться»? Запишите определение, которое четко идентифицирует то, как выглядит нежелательное поведение. Включите в это определение только то, что вы можете видеть или наблюдать, а не то, что «по вашему мнению, делает ребенок».

Плохой пример: «Когда ребенок хочет внимания, он беспокоит других членов семьи, чтобы вывести их из себя».

Однако на данном этапе не стоит делать предположения о том, почему этот ребенок делает то, что он делает.
После того, как вы определились с целевым поведением и его определением, вам необходимо собрать некоторые базисные данные. Базисные данные – это данные, которые вы собираете прежде, чем начать вмешательство. Они укажут вам на то, с чего нужно начинать, а также дадут информацию о том, является ли вмешательство в действительности эффективным. Эти данные также помогут определить, что является функцией поведения. Под функцией поведения подразумевается то, что индивидуум получает в результате продуцирования определенного поведения. Каковы последствия поведения? Речь не идет о тех последствиях, которые реализуются взрослыми (например, ослабление/наказание).

Существует три основных области, между которыми распределяются наиболее распространенные функции поведения:

• Получение внимания: учащийся продуцирует поведение для того, чтобы добиться положительного или отрицательного внимания (сюда также можно включить поведение, целью которого является получение доступа к физическим объектам) – поведение приводит к получению доступа к пище, предметам, игрушкам и т.п.
• Избегание: учащийся продуцирует поведение с целью избавиться от чего-либо (работа, общение, окружающая среда…)
• Сенсорные ощущения: такое поведение предоставляет индивидууму определенное внутреннее или естественное/натуральное усиление (то есть, ребенок будет демонстрировать это поведение, даже когда остается один)

Когда вы определите функцию поведения, вы будете знать, с чего начинать, чтобы определить подходящее в каждом конкретном случае вмешательство. Это можно сделать при помощи сбора данных. Основным видом данных, которые подлежат сбору при определении функции поведения, являются АВС-данные.

1. Предшествующие факторы: что произошло ДО поведения
2. Поведение
3. Последствие: что произошло ПОСЛЕ поведения

Советы по сбору АВС-данных:

• Записывайте все, что ребенок говорит и делает;
• Используйте аббревиатуры для того, чтобы успевать записывать наибольшее количество информации;
• Не записывайте интерпретированные вами данные;
• Включайте данные о времени (когда произошло поведение, сколько оно продлилось), если это возможно;
• Обратите внимание на другие важные события, произошедшие в этот день.

Не собирайте данные в течение всего дня! Выберите несколько непродолжительных периодов времени (например, 9:00-9:30, 12:00-12:45 и 13:30-14:00), а на следующий день записывайте данные в другие временные промежутки.
После того, как этап сбор данных завершен, остается только проанализировать полученные АВС-данные.

• Ищите закономерности: может быть, в момент возникновения проблемного поведения ребенок постоянно находится в одном и том же месте или в кругу определенных людей
• Что чаще всего происходит непосредственно после поведения
• Любая взаимосвязь со временем суток
(переработано из источника : Ссылка

Здесь - Ссылка можно получить мою консультацию по проблемному поведению ребенка.

Желание внимания

Согласно сообщениям многих родителей и специалистов, поведение, которое поддерживается предоставлением внимания, зачастую бывает наиболее досаждающим. Плач, драки, возражения, ругательства и крики – все это может быт поведением, целью которого является получение внимания. Внимание со стороны учителя может обретать самые разнообразные формы, начиная с брани, и заканчивая шутками и похвалой. Существует множество стратегий и вмешательств, которые могут быть использованы для уменьшения поведения, которое поддерживается предоставлением внимания.
Часто дети демонстрируют подобное поведение, если они не знают корректного или приемлемого способа попросить о внимании. Кроме того, ребенок может знать приемлемый способ попросить о внимании, но не иметь успешного опыта обращения с просьбой о внимании, или же нежелательные формы просьб о внимании срабатывают быстрее и проще.

Рекомендация о преднамеренном, осознанном игнорировании: параллельно с построением навыка приемлемой просьбы о внимании вы можете игнорировать нежелательные реакции. Применение такой техники не всегда возможно. Некоторые реакции слишком опасно игнорировать (к примеру, аутоагрессивное поведение), некоторые реакции могут нанести материальный ущерб (например, ребенок, который разбрасывает предметы в классе), другие же реакции невозможно игнорировать, когда вокруг присутствуют другие дети. Однако некоторые реакции можно игнорировать. Если такое поведение больше не «срабатывает», то есть, ребенок не добивается внимания с его помощью, то это поведение будет уменьшаться. Первоначально, как правило, поведение ухудшается, прежде чем улучшиться, однако, в конечном итоге оно, как правило, исчезает, поскольку больше не приносит желаемых результатов. Если вы не в состоянии контролировать реакцию, вы можете предоставлять менее интенсивное внимание или делать это реже.
Еще один способ, который может помочь - необусловленное внимание: ребенок с меньшей вероятностью будет проявлять поведение, целью которого является получение внимания, если ему уже оказывают внимание. Данная стратегия предполагает предоставление внимания регулярно, вне зависимости от того, что он делает.

Что НЕ срабатывает в случае поведения, функцией которого является получение внимания: вербальное порицание, угрозы, крики и т.п. Ведь тем самым вы предоставляете ребенку именно то, чего он хотел – внимание.

По мнению исследователей в области нейропсихологии «непослушный ребенок далеко не всегда, отклоняется от заданных инструкций вследствие нежелания следовать им. Он просто еще не умеет, не знает, как удержать себя от неодобряемых взрослыми действий. Слишком велика его зависимость от непосредственных влияний окружающего мира; еще очень трудно предвидеть результаты собственных действий, разделить в своем сознании желаемое «сейчас» и возможное «после» и вообще представить себе даже ближайшее будущее. Необходимое для этого, по словам Л.С. Выготского, сотрудничество с самим собой складывается в течение всей жизни человека, для ребенка оно может быть просто непосильной задачей, поскольку анатомическая и функциональная готовность лобных отделов мозга только-только оформляется к семи годам жизни.

Представляется, что в этом есть некий замысел природы развития человека, так как первоначально непроизвольное, нерегулируемое и непосредственно-эмоциональное взаимодействие ребенка с миром дает ему гораздо больше степеней свободы в развитии познания, в становлении фундамента мировоззрения. В этом смысле ранний онтогенез, в котором нет жесткой аутофильтрации получаемых ребенком впечатлений, характеризуется накоплением разных и противоречивых сведений о бытии в мире вещей и людей. Такая фильтрация осуществляется воспитывающим ребенка взрослым, но собственный первичный опыт ребенка с переживанием не только положительных, но и отрицательных эмоций от встреч с миром закладывает фундамент личности, умеющей радоваться, страдать, сочувствовать, постоять за себя, защититься и защитить других. Лишь позднее это необходимое для адаптивного существования «понимание» жизни переходит на уровень разумного и контролируемого поведения».